CAPÍTULO III
IMÁGENES Y PEDAGOGÍA DEL CANTO
Los seres humanos nos
hemos interrogado constantemente acerca de la realidad y de nosotros
habitándola y conociéndola, a través del cuerpo y sus percepciones. A partir de
las percepciones construimos imágenes que constituirán la base de todos
nuestros saberes y, en última instancia, el fundamento de los demás
aprendizajes y hasta de nuestra interpretación del mundo y expresión de nuestra
experiencia en él.
Puesto que este proceso
no es ajeno a los cantantes con discapacidad visual, a lo largo del presente
capítulo veremos de qué manera se configuran las imágenes en ausencia de la
visión y el rol que las mismas juegan tanto en la adquisición de la técnica del
canto como en su interpretación.
LAS IMÁGENES EN LOS PROCESOS DE APREHENDER
Y APRENDER Y SU CONFIGURACIÓN EN AUSENCIA DE LA VISIÓN
El conocimiento se
forja a partir de nuestras experiencias perceptivas, y está conformado por una
compleja red de imágenes que son el resultado del ensamblado que hace nuestra
mente de las distintas percepciones recogidas de nuestros sentidos:
propioceptivo, vestibular, táctil, gustativo, olfativo, auditivo y visual. Una
imagen, en tanto representación mental, es el constructo que resulta de la
fusión de todas las percepciones.
Según la doctora en biología y experta en
educación Carla Hanaford:
“Nuestras experiencias sensoriales,
externas o internas, modelan nuestra forma de imaginar y, por lo tanto, de
pensar. Un nuevo aprendizaje se da cuando las nuevas experiencias sensoriales
modifican o hacen más complejas nuestras imágenes del mundo y de nosotros mismos. Nuestros cuerpos están
totalmente involucrados en esta empresa”. (Hanaford, 2008)
El proceso de
configuración del pensamiento simbólico en las personas ciegas, no difiere
demasiado del de aquellas con vista, dado el “carácter óptico” de las
representaciones mentales que el cerebro humano ha ido adquiriendo a lo largo
de su evolución. La Dra. Hanaford afirma que la visión es un fenómeno complejo,
del cual sólo un 5% ocurre en los órganos de la percepción visual, el 95%
sucede en el cerebro, a partir de la relación con el tacto, el oído y la
cenestesia. Éstos últimos son importantes organizadores de los aspectos
visuales del aprendizaje. Además, señala que el tacto es el sentido que más
contribuye a la comprensión completa de la visión.
Las zonas de asociación
visual del cerebro son las encargadas de reunir la información proveniente de
las distintas áreas encefálicas encargadas del procesamiento de los diversos
estímulos. Así, la sumatoria de la visión primaria, las sensaciones sensoriales
y de movimiento, la información gravitatoria y del equilibrio asociado a la
noción de espacio entre otras, es la que nos permite obtener una “visión de conjunto”
y darles un contexto pleno a los datos percibidos. De ahí que el médico Juan
Cuatrecasas afirme que el sentido visual no es ya para el hombre un simple
órgano de información sensorial, sino una estructura que moldea la capacidad
imaginativa.
“Nuestro sistema visual viene a constituir
una especie de resonador cerebral armónico, capaz de revivir imágenes
dinámicas, de servir de aporte geométrico a las ideas y de establecer sistemas
de imágenes intracerebrales precisas y complicadas, de dimensiones propias”.
(Cuatrecasas en Antón, 2005)
Además, la persona
ciega convive en la misma sociedad que quienes ven, se comunica en la misma
lengua y aún, cuando no llegue a comprender totalmente aquellos vocablos
específicamente visuales, logra extraer la esencia de las palabras, pues la
estructura lingüística es ajena a la periferia sensorial.
Carla Hanaford,
refiriéndose a la manera en que aprendemos nuevas palabras y las incorporamos a
nuestro vocabulario, explica que cada sonido, palabra o frase es apoyada por el
despliegue de una elaborada imagen interna. Siempre que leemos o escuchamos
algo, el cerebro está convirtiendo las palabras en imágenes sensoriales
conocidas para que las podamos entender. De allí que cuando no podemos crear
una imagen de algo que hemos leído o escuchado, nos cuesta trabajo determinar
su significado.
De acuerdo con lo
expuesto, la visión adquiere una fundamental importancia para la vida mental
del ser humano. No obstante, un individuo que carezca de este sentido, al
configurarse la estructura cerebral y mental del mismo, adquiere
características tan visuales como las de quien ve.
LOS CANTANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL, LAS
IMÁGENES Y SU CONTENIDO EN RELACIÓN A LA ADQUISICIÓN DE LA TÉCNICA VOCAL
De acuerdo con lo expresado
anteriormente, la Dra. Hanaford explica que imágenes y cuerpo interactúan
imbricándose en el proceso del conocimiento, al que llamamos aprendizaje. En
esta tesis el aprendizaje en el que nos centramos es el de la técnica vocal. No
obstante, nos es útil conocer de qué manera el proceso de aprehensión del mundo
y de sí mismos, y de configuración de las imágenes o representaciones mentales
resultantes, intervienen en la adquisición de la técnica por parte de sujetos
con discapacidad visual. Para ello y, en primera instancia, señalaremos algunos
rasgos sobresalientes respecto de la manera en que lo dicho con anterioridad se
ve reflejado en sus experiencias. Posteriormente nos ocuparemos del rol de
tales imágenes en tanto recurso pedagógico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del canto.
Respecto del rasgo de
multimodalidad perceptual de las imágenes, Lourdes Flügel –representante de la
cuerda de sopranos- comenta que relaciona sonidos con formas, con aromas y
texturas. Incluso las palabras y los silencios se representan en su imaginación
con diversas percepciones. Por su parte Sebastián Luna –representante de la
cuerda de bajos- agrega:
“Siempre con toda la música me preocupa el
sonido. Me dispara ciertas sensaciones. Y me pasa mucho que, automáticamente, y
súbitamente se me vienen colores, con ciertos sonidos. (…) A veces la textura
del sonido. (…) Por ejemplo Lobgesant [ver G. R. O.], era verde: cuando lo
canto me siento que estoy en un lugar verde. (…) No es algo muy pensado para
mí, es algo más emocional que se dispara”.
Tal como se dijo, las
diversas percepciones confluyen en una única imagen que las reúne, lo que le
otorga el carácter de “visión de conjunto” o “cuadro”, en palabras de Lourdes.
Nótese este rasgo en su narración cuando refiere anécdotas en las que asocia un
sonido a imágenes provenientes de otras modalidades perceptivas:
“De chica no lo podía verbalizar, todas
esas percepciones, y sentía que lo tenía que poner de alguna manera en el
ambiente. Saltando, moviendo mucho las manos, según cómo me sentía invocaba un
sonido que a veces aparecía y a veces no (…) No puedo ahí, salvo que algún
sonido represente tal o cual grupo de sensaciones, tal cuadro. Yo le llamo
cuadro porque es todo junto, olor, sensación de gusto, todo mezclado”.
Un tercer rasgo de las
imágenes que consideraremos además de la multimodalidad perceptual y la visión
de conjunto, es su base lingüística, ya que éstas se construyen no sólo
apoyadas en percepciones, sino gracias a la comunicación. Para conformar
imágenes de contenido distante a lo perceptible, el lenguaje aporta parte de
ese contenido. Sin embargo, concretamente en el caso de los cantantes con
discapacidad visual cuya tarea específica implica al cuerpo, la esencia de las
imágenes utilizadas por el docente, requiere necesariamente de su vinculación
con percepciones de contenido asequible a las vías de conocimiento no visual.
En cuanto a la
asequibilidad de las imágenes, Marilú Anselmi comenta que, cuando alguna imagen
empleada le resultaba útil a algún coreuta, se lo hacían saber. Observa que
había casos de personas que no han visto, y que por tanto no poseen imágenes
visuales. Por otro lado, también se encuentra el caso de personas que han visto
y cuentan con esas memorias, pudiendo así revivir esos recuerdos.
Al
respecto aporta algunos ejemplos de imágenes que solía utilizar:
“El sonido tiene que ser redondo, cálido,
como el agua tibia, o como una estufa que no acercamos y nos da buen calor. (…)
Y si a veces no saben lo que es una chimenea, ir tocando con el gesto de las
manos, que es como un tubo que sale hacia arriba el humito. Ese humo que no se
toca, pero se siente, es lo que se convierte en sonido, con esa liviandad. Para
liviandad también me gusta usar la imagen del globo aerostático que se suelta,
sube y se va. Así de liviano el sonido se va, y si uno lo quiere agarrar le
pone peso. El peso para el canto no es bueno, el apoyo es bueno. Así como
nosotros tenemos tierra para pararnos, en el canto, para la voz, está el
músculo diafragma que rodea las costillas. Uno tiene que apoyarse allí como si
fuera las piernas; la voz se sostiene en ese apoyo. (…)”.
Nótese de qué manera
Marilú vincula el sonido óptimo de la voz cantada con la calidez del agua tibia
o de una estufa, y más aún al asemejar la columna de aire a una chimenea y el
sonido con el “humito” que sube. En una misma imagen reúne percepciones de
contenido auditivo, táctil y hasta olfativo. Nótese también que la imagen del
globo aerostático podría resultar distante para quienes no han visto nunca,
aunque no es menos cierto que a pesar de no haber observado este tipo de globos
no les sea posible imaginarlo o bien buscar la similitud con la sensación de
liviandad que igualmente ofrecen los de cotillón y que los mismos coreutas
rescatan en sus relatos. Más tarde, compara el apoyo respiratorio apelando a
las sensaciones propioceptivas como lo son el estar y sentirse bien apoyado en
la tierra, así como percibir al tacto el movimiento respiratorio claramente
palpable en los bebés y en los animalitos.
Hemos descripto los
rasgos sobresalientes de la conformación de las imágenes o representaciones
mentales: multimodalidad perceptual, visión de conjunto y base lingüística. Es
posible corroborar dichos rasgos en los relatos de los cantantes con
discapacidad visual y las particularidades que la conformación de estas
imágenes adquirió en cada caso para la adquisición de la técnica vocal. Tener
en cuenta estas particularidades facilitará la selección, por parte de los
docentes o preparadores vocales, de imágenes-metáfora más ajustadas a las
necesidades y posibilidades de los cantantes ciegos o disminuidos visuales.
LAS IMÁGENES EN TANTO RECURSO PARA LA
PEDAGOGÍA DEL CANTO
En el capítulo anterior
hicimos mención a que uno de los principales modos de enseñanza de la técnica
del canto proviene de la toma de consciencia de las sensaciones internas del
cuerpo y del aparato fonador en particular, proceso denominado
“internalización”.
Teniendo como objetivo
profundizar acerca de sus experiencias de internalización, se consultó a los cantantes
ciegos acerca de algunos aspectos de la técnica vocal que suelen resultar
abstractos o difíciles de registrar internamente. Dichos aspectos fueron: el
control respiratorio, la dosificación de la emisión, el apoyo, la coloratura o
calidad de la voz, la timbración de la voz, la impostación, la colocación, el
registro y el pasaje de registro. A partir de las respuestas brindadas es que
podríamos agrupar los diferentes recursos utilizados por los docentes en dos
categorías:
a)
por aproximación a la sensación interna, entre los cuales estarían incluidos
aquellos que resultan una ayuda para “acercarnos” al registro y comprensión de
la sensación de la cual se pretende tomar consciencia. De acuerdo con el relato
de los entrevistados podrían mencionarse el toque físico, el auto toque,
elementos externos, las descripciones o explicaciones teóricas, y la corrección
u observaciones por parte del docente, preparadora vocal o bien el director del
coro.
b) por empiria o experiencia, entre los
que estarían comprendidos los ejemplos auditivos cantados (la empiria estaría
dada por la imitación del ejemplo auditivo), y los ejercicios respiratorios y
vocales propiamente.
Las imágenes-metáfora,
recursos centrales en esta investigación, se encontrarían en el primer grupo en
tanto que las técnicas corporales, de movimiento y de consciencia del cuerpo
formarían parte del segundo. A continuación, abordaremos los que consideramos
los dos principales roles que juegan las imágenes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la técnica vocal, así como en el ejercicio propiamente
del canto: 1- como apoyo a la adquisición de la técnica; y 2- la imaginación en
tanto motivadora de la interpretación.
3.1 Las imágenes como apoyo en la
adquisición de la técnica
Un primer rol al que
nos referiremos, es el que cumplen las imágenes en tanto ayuda a la
internalización de los aspectos de la técnica vocal, y de qué manera éstas
posibilitan el reconocimiento de las diversas sensaciones al interior del
cuerpo y del aparato fonador en concreto.
Nicolás Alessandroni y
su equipo clasifican las imágenes-metáfora utilizadas por los docentes de canto
en siete categorías que responden a las modalidades perceptuales de los seres
humanos: visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil, propioceptiva y motora.
Considerando esta
categorización, podemos señalar que, en el caso de los cantantes que han tenido
experiencia visual previa, prevalecen fuertemente las imágenes de carácter
visual. Así lo refleja, por ejemplo, el relato de Sebastián Luna: “…cuando yo empecé
veía. Hoy por hoy, aunque no vea, me puedo hacer mucha representación de muchas
cosas…”
No obstante, la
totalidad de los cantantes entrevistados afirma que las imágenes que más les
ayudaron a internalizar los diferentes aspectos de la técnica vocal, fueron
aquellas de contenido propioceptivo.
Refiriéndose a las
imágenes utilizadas por las docentes en la cátedra de Canto, Mariana Palomo
comenta: “…usaban imágenes. Pero eran imágenes asequibles, porque eran del
tipo, sentí que la voz está en la cabeza, pensá en el apoyo. (…) El tema es
cuáles a uno le resultan útiles y cuáles no.”
Respecto de las imágenes propioceptivas
utilizadas por Marilú Anselmi, Cecilia Fiorentino relata:
“Hablaba
mucho de sensaciones corporales. Me acuerdo mucho del bostezo, la posición
interna de la boca para una buena emisión. […] Yo creo que sí sirven esas
imágenes, y sirven sobre todo las que tienen que ver con sensaciones físicas.
Me parece que son las que más sirven, por lo menos para nosotros. El bostezo,
la expansión, sentir que la panza se llena de aire. (…) El recorrido que hace
el aire, imaginarlo”.
Así podemos observar
que, en tanto ayuda a la internalización de los aspectos más abstractos de la
adquisición de la técnica vocal, si bien prevalecen las imágenes de contenido
visual en el caso de los cantantes sin vista que cuentan con experiencia visual
previa, son aquellas de contenido propioceptivo las que contribuyen con mayor
eficacia a la comprensión de las sensaciones internas más sutiles producidas en
el aparato fonador durante el proceso mencionado.
3.1.1 El mapeo
Transdominio en el caso de cantantes con discapacidad visual
Llegados a este punto, Es posible corroborar
lo señalado por Nicolás Alessandroni respecto del proceso cognitivo del mapeo
transdominio. Siendo que éste se refiere a la transferencia de patrones de un
dominio desconocido a otro más familiar y experimentado, podemos inferir que en
el caso de las personas con discapacidad visual –sobre todo aquellas que no
poseen experiencia visual significativa previa-, los patrones visuales de
algunas imágenes podrán ser transferidos a patrones de otras modalidades
perceptuales. De hecho, y de acuerdo con lo expresado por los entrevistados,
las imágenes de contenido visual utilizadas por los docentes de canto o preparadores
vocales, serán transferidas al ámbito de las percepciones táctiles, auditivas,
y preferentemente al de las percepciones propioceptivas.
En este sentido, Héctor
Estéves –representante de la cuerda de bajos- nos proporciona un ejemplo al
respecto:
“Conmigo, como yo había visto (…) a veces
te decían que había que soltar el aire de forma finita, o de forma más gruesa,
y te ponían la imagen como soplando una velita, o como soplando la tierrita de
tal lado… Esas son imágenes visuales. A la gente que no vio nunca, no recuerdo
si se las decía. Creo que les ponía el dedo propio delante de la boca para que
sintiera cómo era la diferencia del aire”.
De su relato se
desprende que la referencia propioceptiva estaría puesta en la sensación de
percibir el soplo en el propio dedo, a fin de poder tener noción de la cantidad
de aire y llegar así a regular la salida del mismo.
Ángeles Asensio –ex estudiante de la
carrera de Canto Popular- asocia la calidad del sonido con referencias táctiles
(redondo) y propioceptivas (la posición interna de la boca): “Me servía, pero
la relacionaba con la ubicación adonde tenía que ir la voz: tener la imagen de
adonde tenía que ir la voz y qué resonadores usar, y cómo tener la cara
relajada. (…)”.
Por su parte, respecto de la metáfora ‘voz
clara’, ‘voz oscura’, Mariana considera que se trata de una metáfora ya
estandarizada con parámetros sonoros, y así lo expresa:
“Una voz clara, una voz que tiene más
brillo, una voz sin aire, una voz que esté para adelante, o una voz liviana,
tienen muchas comparaciones auditivas para mí. Por más que sea estrictamente
visual lo claro y lo oscuro, ya en cuestiones sonoras está muy estandarizado,
muy cristalizado lo que es una voz clara (...)”.
Nuevamente la
asociación entre el parámetro visual “claridad” y “brillo” de la voz está
–según sus palabras- parangonado a las sensaciones propioceptivas de liviandad
y al punto interno adonde se dirige el sonido (adelante).
Desde su experiencia como docente,
Alejandra Bermejillo confirma esta asociación:
“Yo anoté las imágenes que me parece que
son básicas para aprender a cantar, y que las tenemos todos: abrir y cerrar,
empujar y tirar, sostener y relajar. Lo demás…oscurecer y aclarar, es también
relativo, porque muchas veces lo uso con personas que ven y me preguntan, pero
¿qué sería oscurecer? Creo que en el cerrar y abrir aparece el oscurecer y
aclarar. (…) Creo que desde ahí es desde donde tenemos que trabajar, desde la
propioceptividad. A mí me parece que las otras imágenes son muy relativas para todos”.
Al
respecto del uso de las imágenes, quisiéramos rescatar la reflexión de
Alejandra Bermejillo que consideramos de gran relevancia:
“…el
mismo estudiante va a ir encontrando esa imagen (…). Confío más en las imágenes
que los mismos estudiantes se van armando, y que les vayan poniendo nombre. (…)
Es decir, que la persona vaya descubriendo qué le pasó y no que el maestro
tenga que estar ahí siempre indicando. Guiarlo para que registre la sensación
interna”.
3.1.2 De la
técnica a la estética
Es sabido que la adquisición
de cualquier técnica -y en particular la técnica en el ámbito de cada una de
las artes- no es un fin en sí misma, sino que está puesta al servicio de éstas.
Por ello es que antes de abordar el valor de las imágenes en relación a los
aspectos artísticos del canto (es decir, la expresión y la interpretación)
consideramos importante destacar algunas cuestiones señaladas por los
entrevistados que atañen justamente a la transición de lo propiamente técnico a
lo propiamente estético, y por tanto lo que hace de la experticia vocal un
arte.
A la instancia
(usualmente acrónica) en la que tiene lugar la transposición de los
aprendizajes técnicos a la ejecución de la obra musical, es a lo que
denominaremos “transferencia”. En cuanto a ésta, la totalidad de los
entrevistados concuerda en que se trata de un proceso dificultoso y que lleva
tiempo naturalizarlo. Por su parte Julio Arce considera que pasa por una
cuestión de constancia en la práctica. Cecilia Fiorentino agrega que muchas
veces es necesario que el director o la preparadora vocal refuercen con
observaciones, o recordando lo trabajado en los encuentros de técnica o en las
vocalizaciones grupales. Tanto Héctor Estéves como Anselmo Ferreira atribuyen
la dificultad a tener que atender diversos aspectos a la vez, especialmente
durante las primeras etapas de estudio de una obra. Aunque señalan que, luego
de aprendida, y con la práctica es posible automatizar la transferencia.
Sebastián Luna acerca
un aporte desde la praxis. Advierte que, muchas veces, en la enseñanza musical
falta hacer el ligado de la técnica a la obra musical:
“Estudio tal autor porque tengo que
rendirlo, o la asignatura rítmica y audio perceptiva para rendir el examen no
más. (…) Pero siento que tiene que estar esa ligazón más clara en la enseñanza.
Como decir, todo esto que hacemos de ejercicios de aire, de relajación cuando
vas a los agudos, de empastar, tiene que estar todo en pos de la obra, de la
música”.
En definitiva, se
trataría de pensar la técnica en función del repertorio que se está trabajando
y no al revés, que el punto de llegada sea siempre la obra musical.
En esta misma línea,
nótese en palabras de Ángeles Asensio de qué manera las imágenes propioceptivas
colaboran en el proceso de transferencia de lo técnico a lo musical. Haciendo
referencia al ejercicio de colocar un corcho entre los dientes para encontrar
la posición interna de la boca donde ubicar todas las vocales en el mismo
lugar, relata:
“Lo que trato de hacer es, justamente
imaginarme ese corcho –ya no me pongo corcho ni nada sino simplemente me
imagino- y a través del sonido que me va saliendo trato de que salga bien, de
que sea ese el sonido. A través de imágenes que te quedan grabadas de los
puntos de resonancia, tal vez de a poco me va a salir mucho más fácil. Tratar
de rebobinar un poco en ese aprendizaje”.
De lo expresado por
Ángeles se desprende que existiría una suerte de “memoria propioceptiva”, es
decir el recuerdo de la sensación interna. La evocación de ese recuerdo es lo
que permitiría que el cantante rememore las sensaciones experimentadas durante
los ejercicios vocales, y sea así capaz de cotejar si durante la ejecución de
la obra, esas mismas sensaciones están presentes o no. Esto es ratificado por
la experiencia de Cecilia Fiorentino como pianista, quien confirma de alguna
manera la necesidad del registro de las sensaciones del cuerpo o consciencia
corporal en la técnica del piano:
“Tiene mucho que ver con la memoria
muscular. Volver a la memoria muscular de las sensaciones cuando uno estuvo
practicando los ejercicios de técnica, y evocarlas mientras está cantando o
tocando una obra. Ponerlo en práctica en la obra. (…) Será en el piano, será en
la guitarra, me imagino que será en cualquier instrumento. Por supuesto también
en el canto”. (Cecilia Fiorentino)
En síntesis, podría
decirse que la transferencia resulta una suerte de mapeo Transdominio inverso,
en tanto que el dominio del ámbito de la técnica a través de las
ejercitaciones, se presenta como más conocido hasta tanto el cantante se
familiarice con la obra musical a interpretar. Así, los patrones adquiridos
durante la práctica de los ejercicios técnicos en pos del repertorio, podrán
ser transferidos –superada la primera instancia de dificultades al aprender la
obra- gracias a la memoria propioceptiva o muscular fundada en las imágenes que
el cantante se forme de sus propias sensaciones internas. La concordancia entre
las intervenciones del docente o preparador vocal y lo expresado vocalmente por
el cantante redundará a su vez en una concordancia y una transición natural y
fluida de una ejecución técnicamente correcta a la interpretación de una obra
artística.
3.2 La imaginación en tanto motivadora de
la interpretación
3.2.1 Imágenes,
significado e interpretación
El ser humano fue
asignando sentido y significado a las imágenes que se iba conformando de sí
mismo y del mundo, y al hacerlo, las imágenes ya no fueron sólo una
representación mental de la realidad externa e interna, sino un continente de
esos significados y sentidos. Esto es a lo que solemos llamar símbolo y que
prescinde de que el ser humano que lo construye vea o no vea. Lo central es la
carga de significado y de sentido que cada uno coloque en una imagen, es eso lo
que le dará la connotación, el gusto afectivo que esta imagen nos deje.
Respecto del papel de las imágenes en
relación a la interpretación, Nicolás Alessandroni afirma que: “la imaginación
también juega un rol central en la cognición, ya que por medio de ella
asignamos significado a la música cuando la escuchamos, la interpretamos, la
componemos o la conceptualizamos”. (2014, p.29). Podemos constatar esta
afirmación en el relato de los entrevistados:
A través de imágenes sonoras:
“…No es lo mismo que
hagas “pa-ra-pa-pa-pa”, [canturrea] como un instrumento musical –que para
lograr el sonido tenés que imaginarte en tu cabeza qué instrumento te estás
imaginando para poder llevarlo a la voz-, a cantar cuando estás diciendo algo.
No es lo mismo decir, “No sé para qué volviste” [canta la frase lineal y
prolija, luego la repite con pausas, la voz con más “cuerpo” y expresiva], con
otra expresión. ¿Qué es lo que no sabés? Ah, para qué volviste. No es lo mismo
que si cantaras como un instrumento…”. (Ángeles)
A través de la palabra hablada y el texto:
“Me sirve mucho saber
de lo que estoy cantando. Si estoy cantando en otro idioma, para mí es muy
importante saber lo que estoy diciendo y en el momento en que lo estoy
diciendo”. (Anselmo). Luego añade un comentario acerca del valor de conocer el
contexto en el que está compuesta la obra y aquél en el que el texto de la
misma se inserta: “…Y eso te ayuda mucho más a la interpretación, porque uno
cantando, interpretando, se pone en la piel del personaje y siente, y canta esa
emoción.” (Anselmo)
En tanto recurso
pedagógico, Alejandra Bermejillo señala la palabra hablada y su musicalidad
propia, y decir el texto enfatizando ciertas palabras para que aparezcan los
parámetros expresivos. Además, aporta un ejemplo combinando estos últimos, así
como las imágenes lúdicas y la aparición de emociones: “…Ahora hacé de cuenta
que estás entrando a la habitación de tus hijos y no querés que se despierten.
Ahora pensá que se lo estás diciendo a la vecina del tercer piso. Empezar a
jugar con ese tipo de imágenes más lúdicas. Por ejemplo, plantear “ahora estás
enojado”.
Por su parte Daniela
Bajuk aporta su experiencia desde el uso de las imágenes vinculadas al
movimiento del cuerpo y a la emotividad. Señala que usar imágenes o
comparaciones y el imaginar ayuda en gran medida a soltar la voz, para darle otro
movimiento. Asimismo, coincide en que la imaginación moviliza los afectos,
moviliza los recuerdos. Daniela señala que “hay veces que esa memoria te lleva
a lugares nefastos de tu vida que quizás no querés recordar, que te hacen mal.
Entonces hay que tratar de encontrar el límite”.
Tal como queda dicho,
las imágenes no son únicamente representaciones mentales de nuestras
percepciones del mundo externo e interno, sino que funcionan como continentes
de los significados y sentidos que asignamos a lo percibido. Traen aparejadas
distintas connotaciones afectivas según la persona. De igual manera asignamos
significado a la música cuando la escuchamos, la interpretamos, la componemos o
la conceptualizamos. De acuerdo con el relato de los cantantes con discapacidad
visual entrevistados, sus modos más frecuentes de escucharla e interpretarla
son a través del lenguaje musical –muchas veces expresado por medio de imágenes
sonoras-, y a través del lenguaje literario en relación al texto y al contexto
de la obra.
En síntesis, las
imágenes pueden ser utilizadas como apoyo a la interpretación de los siguientes
modos: 1) la palabra hablada y su musicalidad propia; 2) decir el texto
enfatizando ciertas palabras para que aparezcan los parámetros expresivos; 3)
proposición de imágenes lúdicas para la aparición de emociones; 4) la
imaginación y el movimiento del cuerpo para dar dinamismo a la voz; y 5) la
imaginación en tanto movilizadora de los afectos cuya expresión se manifiesta
en lo corporal, cuidando siempre de no conducir a vivencias afectivas que
puedan resultar dolorosas para el cantante o intérprete.
3.2.2 Algunas
aportaciones en torno a la vinculación entre imágenes, cuerpo, emotividad e
interpretación
Daniela Bajuk, desde su
experiencia en la formación en canto y en teatro, hace referencia, por un lado,
a la importancia de las intenciones que el cantante pone en el cuerpo y cómo
éstas influyen en la voz, así como conocer el texto y saber en profundidad qué
es lo que se está cantando.
Por otra parte, observa
la ausencia de una transversalidad de la técnica, la emotividad y la
interpretación. A semejanza de lo expresado por Sebastián Luna, señala una
suerte de disociación entre lo técnico y lo interpretativo:
“Una de las cosas que yo vi como falla en
mi educación de canto fue que no estaba transversalizado lo técnico con lo
emocional y lo interpretativo. Por ejemplo, en una oportunidad que unos amigos
actores presenciaron un concierto donde yo cantaba, me observaron que estaba
muy tensa en el escenario, y eso fue otro de los puntapiés que me decidió a
estudiar teatro. Yo era muy buena haciendo técnica, pero cuando esa técnica
tenía que trasladarla a lo que cantaba, siempre tenía fallas, no podía hacer el
traspaso. Por eso cuando empecé a estudiar teatro y a experimentar, empecé
también a trabajar las vocalizaciones con intenciones. Porque después, cuando
tenés que cantar y ponerle la emoción, no es la técnica lo que ayuda en ese
pasaje”.
De sus palabras se
desprende que el eslabón que vincularía las áreas técnica e interpretativa
sería la emotividad o emoción, la cual subyace a la intencionalidad manifestada
en el texto. Queda claro que la comunicación por excelencia de la
intencionalidad quedaría a cargo del propio cuerpo y de sus posibilidades de
expresión.
En síntesis, el
conocimiento en los seres humanos se forja a partir de experiencias
perceptivas, está conformado por una compleja red de imágenes, que son el
resultado del ensamblado que hace la mente de las percepciones internas y
externas recogidas por los sentidos. Un nuevo aprendizaje se da cuando las
nuevas experiencias sensoriales modifican o hacen más complejas nuestras
imágenes del mundo y de nosotros mismos.
Gran parte de la
información a la que accedemos ingresa a través de los estímulos visuales, no
obstante, el proceso de configuración del pensamiento simbólico en el caso de
los sujetos con discapacidad visual no difiere demasiado del de las personas
con vista, dado el “carácter óptico” de las representaciones mentales que el
cerebro humano ha ido adquiriendo a lo largo de su evolución.
En tanto recurso
pedagógico, según lo expresado por los entrevistados, las imágenes que más
colaboran en el proceso de internalización de los diferentes aspectos de la
técnica vocal, son aquellas de contenido propioceptivo. En efecto, las imágenes
de contenido visual utilizadas por los docentes de canto o preparadores
vocales, son transferidas al ámbito de las percepciones táctiles, auditivas, y
preferentemente al de las percepciones propioceptivas. Son estas imágenes que
el cantante se forma de sus sensaciones internas, en las que se fundará la
memoria muscular o propioceptiva, la que a su vez posibilitará la transferencia
de los patrones adquiridos durante la práctica de los ejercicios técnicos a la
obra musical. La concordancia entre las intervenciones del docente o preparador
vocal y lo expresado vocalmente por el cantante redundará en una concordancia y
una transición natural y fluida de una ejecución técnicamente correcta a la
interpretación de una obra artística…