Joven-estudiante:
una categoría por definir…y entender.
En las últimas dos décadas, en
México -como en la mayoría de los países de América Latina- la población
juvenil se ha incorporado a la agenda de investigación e intervención en materia
de política pública, en gran parte, por la oportunidad de desarrollo que ha
generado la transición demográfica de los últimos años. Este interés en los
jóvenes ha resaltado el valor de esta etapa en el crecimiento personal,
emocional y laboral de las personas y al periodo entre los 15 a 18 años -edad
normativa para estudiar la media superior- como uno de los más significativos,
ya que acompañado de la formación de nuevas relaciones, la práctica de nuevas
experiencias y la incorporación nuevos contextos, se presentan fenómenos como
la maternidad a edad temprana, el trabajo mal remunerado, la falta de acceso a
servicios de salud y la incorporación a grupos delincuenciales formando una
tensión entre los jóvenes y las instituciones sociales -principalmente la
familia, la escuela y el trabajo- generado una pérdida de sentido y un panorama
de incertidumbre hacia el futuro.
Bajo este escenario de procesos
de individuación y des-institucionalización (Tiramonti, 2006), los jóvenes en
México y en buena parte de América Latina, arriban con una carga de componentes
socioculturales a la escuela, de los cuales no se desprenden al ingresar a la
misma, sino que son incorporados a la propia institución, lo que vuelve
inviable continuar identificándolos solo bajo el arquetipo de estudiantes y por
el contrario hace necesario entender que antes de ser estudiantes, son jóvenes,
que se apropian de recursos materiales, culturales y sociales (Rockwell) para vivir y experimentar
su condición de jóvenes aún dentro de la escuela.
Aunque esta relación pareciese
evidente, buena parte de la investigación entre estudiantes y jóvenes en el
país se ha marcado bajo líneas paralela pero no confluyentes, generándose dos
tendencias de investigación, por un lado, aquella donde las investigaciones se
enfocan en los estudiantes bajo su condición de educandos, en términos de su
desempeño escolar y trayectoria educativa, y por otro, los estudios de jóvenes,
identificándolos como formadores de cultura juvenil, integrantes de bandas y
tribus-urbanas bajo un enfoque que los considera fuera del ámbito de la escuela
y su organización, con lo que parecía que se estudian a dos grupos diferentes,
cuando en la mayoría de las ocasiones consistía en el mismo sujeto siendo
observado desde dos ópticas unilaterales.
Carlota Guzmán y Claudia L.
Saucedo en el estado del conocimiento 1992-2002 del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE), señalaron las diferencias entre estos enfoques
así como la formación de una línea de trabajo que vinculaba y reconocía las
prácticas socio-culturales de los jóvenes en la escuela, considerando al
espacio escolar no solo como lugar de procesos de enseñanza-aprendizaje sino
como un lugar de encuentro, de expresión y reconocimiento del “otro”, donde la
escuela constituye un espacio de vida juvenil[1].
A partir de este punto, las
investigaciones que antes delineaban las características sociodemográficas y
escolares de los estudiantes, retomaron propuestas teórico-metodológicas de
autores como Bourdeau, Foucault, Piaget, Passeron, Austin, Erickson, Shultz,
Freud, Baudelot, Molinari, Garfinkel, entre otros, para comenzar a incorporar
en sus agendas de investigación, tópicos como el valor de la formación de
identidad, la apropiación de los recursos culturales, la formación de un
sentido de pertenencia, las relaciones con los pares, amigos y parejas y el
significado que los jóvenes le atribuyen a la media superior, sin embargo, aún
queda un largo trecho de análisis que nos permita dar cuenta, no solo de la
formación de identidad, pertenencia y construcción de redes en el espacio
escolar, sino de la vida que sucede dentro de la escuela y las prácticas que ahí
se generan, saber en qué medida los estudiantes se reconocen como sujetos
autónomos y con poder de decisión, cuáles son las condiciones que motivan a los
estudiantes para desarrollar su experiencia escolar a lado o en contra de la
escuela, cómo se desarrollan los procesos de subjetivación y estrategia de los
jóvenes para su trayectoria escolar, en qué medida la asimetría de recursos
socioculturales de los jóvenes interviene en su trayectoria escolar y si la
experiencia escolar y la juvenil se contraponen o complementan.
Ante estos temas, el trabajo de
Dubet y Martuccelli (1996) y Dubet (2010, 2011) representa un enfoque para
avanzar en comprender cómo es que viven su experiencia escolar los jóvenes a
partir de un proceso donde combinan y jerarquizan tres lógicas de acción:
integración, estrategia y subjetividad.
Así, el actor -en este caso, el
joven-estudiante- “construye una experiencia que le pertenece, partiendo de las
lógicas de la acción…que le vienen dadas desde las distintas dimensiones del
sistema, que se separan a medida que la imagen clásica de la unidad funcional
de la sociedad se pierde” (Dubet, 2011: 126) Bajo esta propuesta, el actor no
puede reducirse a lo que Garfinkel denomina “idiota cultural” o a un individuo
hipersocializado, sino a un sujeto que si bien ha sido socializado y hace suyos
componentes de la comunidad en la que se desarrolla, cuenta con un carácter de
autonomía que le permite distanciarse del papel que le ha sido programado. Más
que en un proceso de sedimentación, es un modelo de prueba y error en el que la
asimetría de recursos y condiciones orientan los tipos de experiencia a
desarrollar. Bajo este planteamiento, los estudiantes, dejan de ser solo
considerados por su condición de educandos y pasan a ser valorados también como
jóvenes, así mismo, la escuela “ya no puede ser considerada como una
institución que trasforma principios en roles, sino una sucesión de ajustes
entre individuos, adultos o jóvenes, que construyen sus experiencias escolares”
(Dubet y Martuccelli, 1996: 61)
Para el caso de los licitas en
Francia[2],
Dubet y Martuccelli (1996) identifican cuatro figuras de experiencias escolares
en los estudiantes a partir del uso y control de las lógicas de acción: la
subjetivación liceísta, la alienación liceísta, las formaciones paralelas y la
subjetivación ¿contra la escuela?
La subjetivación liceísta,
corresponde a una experiencia en y para la escuela, donde los estudiantes están
interesados por construir una subjetividad cercana a la vida escolar,
jerarquizando sus intereses, y teniendo comúnmente como primer objetivo el
continuar su trayectoria escolar en la educación superior y para ello están
dispuestos a sacrificar tiempo de ocio para sus estudios como una tarea diaria
para alcanzar el éxito escolar, por lo que rechazan el discurso de herederos o
de que se nace liceístas, sino que éste se construye. Bajo esta experiencia se
encuentran jóvenes que marchan “solos” en sus estudios, son profesionales en el
oficio del estudiante y encuentran en la vida juvenil una complementariedad a
la vida escolar, con lo que les permita reafirmar una identidad personal, más
allá de los referentes escolares.
La alienación liceísta, es la
cara opuesta, consiste en una experiencia principalmente negativa, donde la
escuela y su organización son coparticipes del fracaso escolar. Esta segunda
figura se refiere a los individuos que no se alcanzan a percibir como sujetos
de su experiencia en la escuela, aquellos que no logran combinar y controlar
las lógicas de acción y peor aún, no se dan cuenta de que juegan en contra de
ellos. Por una parte se tiene la interiorización del fracaso, que en términos
generales refiere a la patologización del fracaso, donde los estudiantes están
interesados por continuar en su trayectoria, pero el fracaso escolar es una
realidad continua, por lo que se presentan dos vías, una donde el joven puede
desprenderse de la escuela para incorporarse al campo laboral o comenzar a
controlar mejor las lógicas de la acción para manejar su experiencia escolar.
Una segunda categoría de esta figura es la del proyecto imposible, la cual
remite a la complejidad que se genera entre los intereses del sujeto por
determinada orientación o proyecto escolar y las limitantes que encuentra en el
sistema escolar para llevarlas a cabo, aquí la rigidez de organización escolar
juega un papel deliberante ya que genera un efecto negativo en la experiencia
del joven, mermando su interés por los estudios y con ello comienza un proceso
de alienación de su subjetividad en la escuela
El vacío escolar constituye la
tercer forma de alienación, pero a diferencia de las otras dos donde el
estudiante aún se encuentra con interés de continuar en su trayectoria escolar,
en este caso, se presenta una ausencia de interés, el estudiante adopta una
presencia casi fantasmal en el salón de clases, al cual asiste más por
obligación o por compartir con sus pares, pero donde el proyecto de vida en y
por la escuela se ve perdido, representa una “implosión” de la experiencia
escolar.
Las formaciones paralelas,
conforman experiencias al margen de la escuela, donde los jóvenes se consideran
sujetos que buscan desarrollar otras actividades que no corresponden a las
tareas fundamentales de la escuela, pero que asisten y prestan cierta atención
a la misma, con el propósito de que puedan continuar desarrollando su
experiencia en otros espacios en sus tiempos libres. El contar con un trabajo
pequeño -de medio tiempo- o participar en movimientos de reivindicación
–ciudadanía escolar- son actividades que los liceístas desarrollan como parte
de la construcción de una subjetividad y tener una experiencia social más allá
del mundo escolar.
La subjetivación en contra de
la escuela, se enfoca en los liceos profesionales, los cuales carecen de salida
a la educación superior y por lo tanto desde su diseño forman en los jóvenes un
sentido de relegación y separación del resto del sistema educativo. Bajo esta
figura se manifiesta una resistencia al orden escolar (rechazando su
legitimidad), donde el profesor y el estudiante no presentan un interés/compromiso
real por formar parte de la organización escolar, donde los estudiantes hacen
como que estudian y los profesores como que enseñan. Los jóvenes desarrollan
una experimenta cuasi-marginal en la escuela, a la cual asisten como una
estrategia para aumentar las posibilidades de no quedarse desempleados en el
futuro, aunque esto no quiere decir que no se presentan casos donde se genere
un vínculo con la escuela, los cuales son más proclives que sucedan en las
asignaturas de taller, donde los estudiantes tienen oportunidad de destacar y
formar una relación con el docente más como compañero de trabajo que de
profesor-alumno.
Esta propuesta representa una
veta de análisis para el estudio de los fenómenos educativos en el caso
mexicano, no solo para los estudiantes, sino también para los profesores, el
cuerpo administrativo y los directores, ya que en el fondo, resalta la
presencia de “tensiones” entre el rol y el sujeto, entre lo que se supone que
haga el individuo y lo que éste realiza en la vida cotidiana, lo que en el tema
de deserción puede responder a cómo es que viven su experiencia en la escuela,
por qué jóvenes con condiciones similares -dentro y fuera de la escuela- tienen
trayectorias diferentes, cómo jóvenes bajo condiciones adversas logran salir
adelante mientras que otros en circunstancias favorables abandonan el proyecto
escolar, o por qué los jóvenes desarrollan posturas alienadas o contra la
escuela teniendo así “una experiencia en el colegio, pero sin él”. (Dubet y
Martuccelli, 1998: 197)
Referencia.
Dubet, F. y D. Martuccelli (1996), En la
escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires. Lozada
Dubet, F. (2010) Sociología de la experiencia.
España. Complutense.
Dubet, F. (2011) La experiencia sociológica.
España. Gedisa.
Guzmán,
C. y Saucedo (2003) Estado del conocimiento 1992-2002. Actores. México. COMIE
Autor: Daniel Cuellar Martínez. Atizapán de Zaragoza, estado de México.
México.
[1] Los trabajos de Guerra, M. (2007); Palacios, R. (2007); Merino y Ramírez (2007); Guerrero, M. (2006), Díaz J. (2006) y Salcedo, C. (2006), así como la línea de investigación “Jóvenes y educación” del Departamento de Investigación Educativa del CNVESTAV forman parte de esta nueva propuesta de investigación.
[2] El liceo es el equivalente a la educación media superior en México ya que corresponde al último ciclo de estudios secundarios dividido en tres ramas: general, tecnológico y profesional.